АВТОНОМ №16

Автономное Действие

ЛИБЕРТАРНАЯ ПЕДАГОГИКА
Образование. Общество без школ.
 

ОФИЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ОГРАНИЧИВАЕТ НАШ ВЫБОР

Любой человек, вовлечённый в политику освобождения, постоянно бросает вызов роли в нашей жизни государственных учреждений и их агентов. Функции боссов, полиции, социальных работников, госбезопасности, менеджеров и попов является частью иерархии, которая существует для того, чтобы держать нас, рабочий класс и весь трудящийся люд, в подчинении. Однако, относительно редко представители левых сил ставят под сомнение роль учителей и всей современной системы образования. Большинство левых активистов и большое число либертариев верят в то, что образование в любом виде и всегда является благом. По словам Генри Барнарда, первого уполномоченного США по образованию, назначенного в 1867 г., "образование всегда ведёт к свободе". Конечно, это далеко от истины.

Мы же считаем, что системы государственного образования существуют только для производства граждан, слепо подчиняющихся диктату государства, граждан, которые поддерживают власть правительства и своей жизнью всегда воспроизводящих систему господства и подчинения. Это происходит даже тогда, когда система явно действует против наших личных и общественных интересов.

Миф о священности любого образования привёл к принятию образовательной и профессиональной квалификации в качестве показателя социальной значимости и основания для получения социальных привилегий. Это произошло несмотря на то, что квалификация распределяется согласно существующим классовым различиям.

Либертарное или радикальное образование стремятся к такому воспитанию и образованию детей, которое потребует намного большего персонального контроля и возможностей для выбора.

ГОДВИН: ОБРАЗОВАНИЕ - ХУДШИЙ УГНЕТАТЕЛЬ!

Всё то время, что существуют национальные образовательные системы, существует и оппозиция им. Ранним либертарным критиком таких систем был Уильям Годвин, который написал в 1793 г. "Исследование о политической справедливости" (первая современная анархистская атака на государство).

Как для человека, пережившего две революции, Французскую (1789-99) и Американскую (конец 1776), для Годвина не имела большого значения форма
правительственной власти, он выступил против всех ее форм. Он полагал, что над обществом довлеют два вида угнетения - образование и правительство. И образование он считал худшим угнетателем, так как "правительство все-таки хоть как-то должно зависеть от мнения народа". Впрочем, последнее утверждение сегодня уже имеет немного общего с реальностью, но от этого оно не менее ценно. Годвин утверждал, что именно в школьных стенах отрицается полное развитие человеческого разума.

Первый анархистский писатель, будучи сыном своей эпохи, а именно эпохи Просвещения, был убежден, что справедливое общество может быть результатом
только практики людей, каждый из которых обладает разумом, получившим
свободное развитие (это одна их основных идей классического анархизма). Он
считал, что издание постоянных законов (через конституции и другие политические институты) только блокирует свободную мысль и осуществление разумных идей по устройству общественной и собственной жизни. Он полагал, что большинство людей естественным образом различает добро и зло и поэтому предписанные сверху законы (правила или нормы поведения), дающие преимущества какой-либо отдельной группе в обществе, мешают естественному общественному развитию.

Его критика была уникальной во времена, когда государственная система образования считалась одним из самых прогрессивных социальных институтов и
самой передовой идеей. Даже жена Годвина, протофеминистка Мэри Уоллстоункрафт, поддерживала официальную образовательную систему, как одно из средств достижения женщинами равноправия. Опасения Годвина подтвердились самой историей - к концу 19 века школы начали функционировать в качестве придатка к новым индустриальным экономикам, штампуя людей-винтиков, покорных слуг государства и корпораций.

ФЕРРЕР: ВЛАСТЬ ПАРАЗИТОВ ДЕРЖИТСЯ НА ШКОЛЕ!

В это же время мы сталкиваемся с первыми настоящими альтернативами государственному образованию. Так в 1901 г. В Барселоне анархистом Франциско Феррером была основана "Современная школа". В 1909 г. педагог-эксперементатор был ложно обвинён испанским правительством в подготовке восстания и казнён. Его казнь принесла ему международную известность и тысячи сторонников в Европе и в США. Хотя его собственная Современная Школа просуществовала всего пять лет, он вдохновил целое прогрессивное образовательное движение СовременныхШкол в США, которое просуществовало до 60-х годов.

Вслед за Годвином, Феррер писал о политической подоплеке правительственной поддержки государственной системы образования: "они знают лучше, чем кто-либо ещё о том, что их власть почти полностью основывается на школе". С ростом индустриализма в 19 веке национальные школы распространились повсеместно, но произошло это не из реформистских побуждений "прогрессивных" правительств, а вследствие экономико-политической необходимости. Крупной промышленности вовсе не нужны были свободомыслящие личности, ей нужны были работники, инструменты для выкачивания прибыли и они должны были быть пунктуальными, послушными, пассивными и готовыми принять своё неблагополучное положение как должное.

Феррер считал невероятным, что правительство само по себе сможет создать систему образования, которая привела бы к радикальным изменениям в обществе. Поэтому было бы абсурдно верить, что санкционированные государством школы могут содействовать улучшению положения неимущих классов. Скорее, образование научит бедных принимать без какой-либо критики существующую социальную структуру и заставит верить тому, что поправить свое материальное и человеческое положение можно только индивидуальными усилиями в рамках существующих социально-экономических порядков.

Этот вывод нашел подтверждение в самом недалеком будущем. Например, в нацистской Германии школы полностью обслуживали официальную идеологию нацизма и "тысячелетнего" Рейха. Все внимание акцентировалось лишь на немецкой литературе и истории. Принудительное обучение расовой биологии, начиналось в возрасте 6 лет. Ежедневные пятичасовые занятия физкультурой имели цель подготовить умелых и послушных солдат для будущих войн, и физически крепких самцов для улучшения породы арийской расы. Конечно, это были крайние формы, но они, как и предвидел Годвин, являются отличным примером тех зол, которые несёт доведенная до логического конца идея санкционированного государством образования. Похожим образом случилось и в США, особенно после 2-й мировой и в течение холодной войн. (А уж о советской системе образования мы вообще помолчим - ред.)

ШКОЛА - ИНСТУМЕНТ ПОЛИТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

К середине 20 века стало ясно, что школа стала учреждением для осуществления политического контроля, настоящей фабрикой согласия по политическим и социальным вопросам, "умиротворителем" политического и социального недовольства общества.

Самый известный английский представитель Свободных Школ, А.С. Нил написал в 1939 г. в книге "Проблемы учителя": "Государственные школы должны производить рабский менталитет, потому что только рабский менталитет может предохранить эту систему от развала". Он определял школы, как продукт прямого классового интереса. Задача школы "дисциплинировать работников таким образом, чтобы они оставались социально кастрированными на всю жизнь, а их целью становится продление привилегий богатых, которые чувствуют себя в безопасности с таким кастрированным классом, у которого не хватает духа на бунт". Он также считал, что английские школы по-сути грабят рабочий класс, лишая его эффективных лидеров: "Мастерским ходом в ...образовательной политике стало высшее образование...которое забирает детей рабочих на должности служащих...в офисах. Т.о. оно ворует у рабочих их лучших мужчин и женщин" Анархисты, не во всем разделяя идеи Нила, признают, что даже сегодня образование старается приспособить для своих нужд и интегрировать во вселенную господства тех представителей низших слоев, кто все-таки жаждет получить хорошие знания. Оно их переводит в разряд так называемого "среднего класса" и тем самым пытается сделать их заинтересованными в сохранении статус-кво.

И вот совсем недавно наше изощрённо-потребительское общество поставило перед системой образования новые задачи. В 1970-е годы либертарный педагог Иван Иллич (южноамериканец, несмотря на своё имя) утверждал, что школа готовит экспертов-потребителей, беря на себя полную ответственность за ребёнка. Она учит всему и вся, штампуя массового потребителя и скрытого агента правящего класса. Вмешивается и навязывает определенные сексуальные стереотипы, шаблоны повседневневного поведения, учит решать индивидуальные проблемы определенным и схематическим образом. Детям вдалбливают в головы, например, такие "истины", что свобода даруется властями и её нужно заслуживать, а затем использовать, как полагается или же она будет отобрана. Подобная система образования разрушает способность людей действовать самостоятельно, делает из нас баранов. Иллич пишет в своей книге "Общество без школ": "Школьная система сегодня выполняет триединую функцию, характерную, как видно из истории, для могущественных церквей. Она является одновременно хранилищем социальных мифов, средством узаконения противоречий, содержащихся в этих мифах, и центром ритуальных действий, воспроизводящих и поддерживающих расхождения между этими мифами и реальностью".

В 1960-е годы, американский либертарный филлософ Пол Гудмен, назвал цель образования выявление товарной ценности выпускаемых кадров и обретение обучающимися рыночных навыков. "Это фактически означает, что несколько больших корпораций имеет преимущество громадного процесса отбора кадров для себя - всех детей скармливают мельнице, и все за это платят".
(От редакции: интересно, что именно в эпоху "бебби буммерс" образовательная система потребительского общества затрещала по швам. Ведь, по сути, с требований по ее изменению и началась легендарная молодежная революция. Вот, к примеру, как оценивали ее участники из французского "Движения 22 марта" современную систему профессионального образования в одной из своих листовок:
"Мы ведем борьбу потому, что не желаем быть: преподавателями, служащими делу проводимой в процессе обучения селекции, за которую расплачиваются дети из семей рабочих. Социологами, фабрикующими лозунги для организуемых правящей верхушкой выборных компаний; психологами, задача которых состоит в том, чтобы заставлять "армию рабочих" функционировать все более и более эффективно и интенсивно в соответствии с интересами хозяев; учеными, труд которых используется исключительно в интересах экономики, зиждущейся на наживе. Мы отвергаем это будущее - будущее собаки, стерегущей дом хозяина!")

Другой автор, Пауло Фрейре говорил о "банковском методе" образования, при котором студент является скорее объектом, в который вкладывается знание, как деньги в капилку, чтобы потом ее разбить и вытащить все, что нужно, чем субъектом в процессе получении знаний, который сам определяет то, что ему необходимо для жизни. Личность здесь как бы испаряется совсем, как иероглиф на песке после дуновения ветра. Система постоянно навязывает ту точку зрения, что причиной наших неурядиц является каждый отдельный индивид, а не социальная структура в целом. Меняйся сам, подстраивайся под "реальность", но не смей самостоятельно объединяться с другими и решаться изменить данную тебе общественную реальность! Например, государственное образование утверждает, что бедность существует оттого, что бедные не умеют правильно функционировать в обществе и что целью образования является изменение поведения бедных с тем, чтобы они соответствовали нуждам общества. Если они будут адекватны запросам системы, то, мол, она их и достойно вознаградит, решая тем самым их проблемы. На самом же деле, сама система непрерывно производит бедность, и чем более под нее подстраиваются, тем более она ее и производит. Бедных поощряют в следовании модели, основанной на жизни и действиях богатых, и в качестве таковых заставляют действовать в противоречии с собственными нуждами и выбирать направления мыслей и поступков, противоположные реальным путям освобождения и самореализации.

ШКОЛА УВЕКОВЕЧИВАЕТ КЛАССОВОЕ ОБЩЕСТВО

Американские школьные реформаторы сделали попытку исследовать такое положение дел. Они выступили с критикой европейской школьной системы за разделение школ на школы для богатых и школы для бедных. Они думали, что если учить бедных и богатых детей в одной школе, классовые различия в процессе совместного обучения по единым стандартам будут искоренены. Но проблема здесь заключалась в том, что дети не приходили в школу с одинаковыми культурными и интеллектуальными навыками и не хотели, да и не могли использовать своё образование для одних и тех же целей. Это привело к введению методов, которые мы знаем сегодня. Потребности личности встречаются с распределением по способностям, профессионально-техническим и специальным образованием. В США, существует система из двух уровней, прямо в школах, в которых отличники идут в университеты, а другие - в ПТУ.

Фактически, в 1940-х американские социологи пришли к выводу, что существует чёткая связь между социальным происхождением и успеваемостью - дети высших слоёв преобладают в университетах, а нижних - в ПТУ. Они обнаружили также, что когда детей разделяют по способностям путём стандартных тестов, группы распределяются в соответствии с социальным классом и расой. Затем и Иван Иллич обнаружил, что ученики с лучшими оценками, начиная с самых ранних лет вплоть до окончания университета - являются типичными представителями высших классов. Но это не значит, конечно, что бедные это те, кто от природы туп. Просто сама система образования изначально ориентирована на потребности богатых и привилегированных.

Это превосходство высших классов через лучшую успеваемость в образовании усиливается тем, что бедных учат той идее, что школа является средством социального преуспевания. Бедные поддерживают эту идею из-за той веры, которую им внушила школьная система (а ведь 6 часов в день, 5 дней в неделю, в течение, по крайней мере, 9 лет - это настоящее промывание мозгов). Бедным говорят, что они бедны, потому что они плохо учились в школе и не попали в университеты - они бедны, потому что они двоечники. Но они в своей массе просто не могут "хорошо" учиться в такой школе, которая совсем не удовлетворяет настоящие потребности их личностей.

Одним словом, радикалы критикуют школу за то, что она укрепляет и усиливает классовую структуру общества.

Ясно, что успеваемость в школе определяет самооценку и чувство собственного достоинства. Образование учит людей думать о самих себе, как о глупых или умных, удачливых или неудачниках. Если мы предположим, что адекватная самооценка зависит от принятия социального контекста и способности функционировать в нём, психологическая власть школы очевидна, психологический дискомфорт для бедных тоже.

Как отмечает Иллич, школа также укрепляет и иерархию, поскольку бедных и неуспевающих учат тому, что они должны подчиняться отличникам, заглядывать им в рот и "делать как они". Приучает к тому, что лидерство принадлежит тем, кто больше и лучше учился, т.е. как мы показали ранее - правящему классу.

Двоечников из бедных заставляют верить в то, что им были даны все возможности, но которые они провалили. Исключение из школы может привести к пассивной покорности, апатии, беспомощности и социальному застою, или немотивированной агрессии. Воспитание такого массового безынициативного индивида, безусловно, выгодно для бизнеса и для потребительского общества. Иллич пишет: "Как только мы привыкаем к тому, что нам необходима школа, любая наша деятельность ставится в зависимость от других специализированных общественных институтов"

Что тогда значит даже куцая либеральная политическая свобода, если действия человека практически полностью управляются укоренившейся в сознании властью (внушённой в школе) от которой нет спасения?!

ОБРАЗОВАНИЕ РАДИ РАБСТВА?

В своём романе "Эмиль", написанном в 19 веке, Руссо утверждает, что моральное обучение, идеологическая индоктринация в раннем детстве доминируют над действиями человека, вместо того, чтобы вытекать естественным образом из самой жизни индивида. Руссо считал книги величайшей чумой детства. Ребёнка нельзя учить читать, он должен сам этому учиться по необходимости или ради опыта (подразумевается возможность выбора). Учение и знание должны использоваться человеком, а не использовать его.

Многие философы полагали, что люди должны делать выбор не на основании слепой веры, но после рассмотрения необходимости и полезности того, чему они хотят учиться.

Анархистский философ 19 века Макс Штирнер думал схожим образом. Его книга "Единственный и его собственность" одна из самых радикальных книг всех времён. В ней он призывал к "образованию ради свободы, а не для рабства". Он сказал, что между образованным человеком и свободным человеком существуют различия. Для свободного человека, знание является источником большего выбора, для образованного оно - определяющий фактор выбора. Он считал, что мысли, внушённые государственной или церковной системой образования, овладевают личностью, захватывают ее в силки и от них невозможно избавиться. (Штирнер в основе своей философии был ранним критиком социализации). Если кто-либо является хозяином своей мысли, он от неё может избавиться, она не владеет им.

У Маркса были похожие идеи, когда он признал, что господствующая в обществе идеология является идеологией господствующего класса. Власть в современном государстве опирается во многом именно на власть над сознанием человека. Угадайте, кто произнес эту фразу: "Здесь, наконец, господство закона впервые абсолютно. "Не я живу, но закон живёт во мне". Для Штирнера свобoдная воля означала власть над собой. Без свободной воли студенты зависят в своих действиях от образования, вместо того, чтобы самим определять свои действия.

Но, например, Лев Толстой смотрел на эту проблему чуть по-другому: учёба должна быть культурным процессом, а не образовательным. Общество должно "давать человеку полную свободу в получении тех знаний, которые соответствует их потребностям". Он полагал, что школа не должна вмешивается в то, как используется обучение или какой оно оказывает эффект на студентов.

Для этих философов целью педагогики является саморазвитие, т.е. возможность
обретения личностью самоосознания и способности действовать самостоятельно.

Для Штирнера "власть над собой" означало свободу от догм и моральных императивов и обладание волей, которая не зависит от авторитарных источников. Обладание Собой означает свободу от самих школ. Но Штирнер, к примеру, усомнился бы в целях Феррера по той простой причине, что Феррер работал в школьной структуре.

Cтолетие спустя Иван Иллич сказал: "школа является фактором отчуждения человека от его обучения". Как для него, так и для Штирнера существовал только один выход, а именно - создание общества без школ.

ОБЩЕСТВО БЕЗ ШКОЛ

Подобные взгляды высказывал и Пауло Фрейре, когда он объединил свои образовательные методы с марксистской концепцией сознания. Он осознавал, что мы живём в обесчеловеченном мире - в мире без самоосознания - без осознания исторических сил, определяющих наше существование. Фрейре писал в своей знаменитой книге "Педагогика угнетенных": "... революция побеждает не словами и не активизмом, но практикой, т.е. размышлением и действием направленными на трансформацию социальных структур". Фрейре был также озабочен идеологической экспансией и избавлением от лже-сознания (идеологии). Угнетённые должны считаться лишь с практикой своей собственной жизни, которая должна восприниматься как истинная. Нельзя отказываться от своей собственной реальности в угоду ценностям господствующего класса и тем иллюзиям, которые он навязывает обществу.

Фрейре видел основную проблему в господстве людей друг над другом и в роли различных форм такого господства в дегуманизации человека. "Существовать по-человечески, - писал он, значит, самому познавать мир и изменять его".

Человек, осознающий наличие социальных сил и их природу, способен нарушить историческую траекторию и участвовать в радикальных изменениях своей личности и общества. Без подобного осознания, социальные перемены означали бы только то, что одна кучка угнетателей сменяет другую - перемена дворцовой охраны без какой-либо перемены дворца. Это не соответствует критериям гуманистической и антиавторитарной революции, которая может свершиться только через освобождение индивидуального сознания, через участие всего народа в социальных переменах.

СВОБОДНЫЕ ШКОЛЫ

Итак, перед нами стоит главный вопрос - возможно ли использовать образование для воспитания либертарно-мыслящих людей? Мы живём в высоко организованном и рационализированном технологическом обществе, в котором редко случается, что человек находит место для роста и развития по своей свободной воле. Урбанистическое индустриальное общество настолько сильно организованно и иерархично, что у детей мало возможностей исследовать и создавать свой собственный мир.

Движение "Современной Школы" (также известное как Движение "Свободной Школы") в прошлом веке пыталось частично решить этот вопрос. Это была попытка установить среду для саморазвития в чрезмерно структуризованном и рационализированном мире - оазис посреди авторитарного контроля и средство передачи знаний о том, как быть свободным.

А. С. Нил, основавший Саммерхилл в 1937 г. в Англии и ставший одним из символов движения свободных школ, сказал "никто не хорош достаточно для того, чтобы давать другим свои идеалы". Настоятельно рекомендуем прочитать, недавно впервые вышедшую на русском языке его замечательную книгу "Саммерхилл - воспитание свободой". Он считал, что единственным средством исцеления проблемных детей являеттся свобода, и мечтал о прямо демократии, в которой самоуправляемые личности отказались бы от иррационализма политики и творили общественную структуру в соответствии со своими потребностями и желаниями. По этим принципам он и построил свою школу в Саммерхилле. Это была - самоуправляющаяся школа, демократическая по форме. Все вопросы, связанные с общественной жизнью школы, включая наказания за нарушения установленных правил, решались голосованием на общих собраниях педагогов и детей, причем голоса и тех и других были равны. В школе Нила ребенок был полностью свободен не только в выборе того, что он хотел изучать, но вообще в том, ходить ему на занятия или нет. Игра - вот ее главный образовательный и воспитательный принцип. "Возможно самое большое открытие, которое мы сделали в Саммерхилле, - ребенок рождается искренним существом. Мы решили у себя в школе предоставить детей самим себе, чтобы узнать, каковы они на самом деле, - это единственно возможный способ обращения с детьми. Новаторская школа будущего должна будет двигаться именно таким путем, если захочет внести свой вклад в знание о детях и, что гораздо важнее, в счастье детей. ...Я не стану агитировать за предоставление свободы детям. Полчаса проведенные со свободным ребенком, убеждают лучше, чем целая книга аргументов".

Идеи и идеалы Александра Нила были превосходны, но их применение на практике встретило немало трудностей. Движение Новых Школ часто увязало в бесконечных спорах о недогматичном образовании, которое само устанавливало свои догмы. Необходимо помнить, что проповеди радикальной социальной философии могли заканчиваться своеобразным тоталитаризмом. Известная анархистка Эмма Гольдман, участвовавшая в Стелтоне - в радикальной свободной школе в США, сказала: "мальчик или девочка, перекормленные Томасом Пэйном, окажутся в лапах церкви или будут голосовать за империализм".

Современная Школа Франсиско Феррера в Барселоне была открыта с пустыми библиотеками, потому что не могла найти недогматичных текстов. Одной из основных проблем Свободных Школ была опасность того, что люди поверят в то, что для достижения свободы им нужны эти школы.

Свободные Школы были бесценным опытом, но им не удалось произвести перемену в общей структуре общества, и неизвестно смогли ли бы они воспитывать детей, которые оказались бы способными уживаться с миром снаружи их либертарного образовательного оазиса.

Итак, осмысленная учёба и либертарное образование должны стать частью социальной революции. Тем не менее, крайне важно, чтобы те из нас, кто работает в образовании, осознавали ошибки прошлого и начинали исследовать новые способы обучения для их применения после социальной революции. Существует настолько же много возможных систем, насколько их комментаторов, но они имеют немало общего: образование должно длиться всю сознательную жизнь, учитель не должен быть заинтересован в результатах обучения, а в самом процессе обучения не должно быть элемента принуждения.

ЛИБЕРТАРНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СООБЩЕСТВО

Для Иллича большое значение приобрела концепция "совместного выживания" и специфического образовательного процесса, минуя школы, укорененного в общине. Вот какие практические предложения по поддержке образования он дает. У образовательного сообщества внутри общины могли бы быть следующие
структуры:

*Информационный центр - что-то вроде расширенной библиотеки, содержащей книги и другие средства информации, так же как и путеводители по другим центрам с обозрением всевозможной коммунальной деятельности.

*Центр обучения/профрегистрации - регистрирует те профессиональные навыки (машинопись, укладка кирпичей, знание истории и т.п.) - по которым кто-либо желает найти себе учителя.

*Может существовать курс обучения навыку, вроде машинописи, но этот курс не будет выходить за рамки практических знаний. Составление учебных планов будет зависеть от пожеланий учащихся.

*Компьютерная система коммуникаций поможет людям со схожими интересами находить друг друга, издавать журналы по интересам и т.п. (кстати, все это уже есть в интернете).

В конце 20 века, мы наблюдаем потребность в детях противоположную потребности в них, как в фабричных инструментах, обусловленной промышленным развитием прошлого века. Увеличивающееся использование новых технологий, автоматизация, озабоченность профсоюзов тем, что детский труд снижает зарплату и вводит в транс безработных, говорят растущему числу молодёжи, что их будущее не в рабочих специальностях. Повышение школьного выпускного возраста и числа студентов, продолжающих дальнейшее обучение, новая диктатура профессиональных квалификаций, являются очередной попыткой капитализма залатать трещины в своей системе. Но огромное количество молодых людей начинает понимать, что после 15 или 16 лет, современная развитая экономика не нуждается в них и им не удаётся найти такое место в обществе, какое давала работа 20 или 30 лет назад.

Для тех, кто работает, сказал Фрейре - высоко технологичные общества движутся к такому социуму, в котором рабочая специализация станет настолько узкой, что люди окажутся неспособными думать. На наших глазах создаётся обесчеловеченное массовое общество. В нём почти полностью утрачивается самосознание. Не существует элементов риска или планирования на индивидуальном уровне. "Им не приходится думать даже о мельчайших вещах, всегда находится какое-нибудь руководство, которое объясняет, как действовать в ситуации "a" или "б". Люди оставили свободное мышление ради чистого технического обучения под руководством экспертов.

Фрейре сделал ставку на так называемое "проблемное обучение", которое он образно интерпретировал, как "революционную будущность". В "Педагогике угнетенных" он пишет: "Проблемное обучение признает людей существами, способными преодолеть свои ограничения, выйти за свои пределы, существами, которые движутся и смотрят вперед, для которых неподвижность предстваляет собой смертельную угрозу, взглядывание в прошлое должно быть лишь средством более ясно понять, что и кто они есть, чтобы они могли разумно выбирать направление движения и строить будущее".

Идея либертарного образования заключается в том, что знание и обучение должны быть связаны с реальными жизненными процессами и личной пользой, не должны быть прерогативой специального учреждения отделенного от сообщества властными иерархиями. Не должны быть "ШКОЛОЙ"!

В обществе без школ не будет институтов власти. Это будет общество самоуправления, в котором все учреждения будут плодом реальных личных и социальных потребностей и пользы, а не источниками власти и инструментами эксплуатации. ЭТО БУДЕТ АНАРХИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО.