В последние годы в русскоязычном поле, наконец, началась активная рецепция зарубежного либертарного дискурса, в том числе ключевых рефлексий либертарной педагогики. Эта статья, опубликованная на akrateia.info, представляет собой вторую часть исследования роли в ней женщин. В свете этого предпринимается попытка ввести в русскоязычный корпус знания новые значимые фигуры, а также в целом наметить траекторию развития либертарной педагогики в XX в., сфокусировавшись на деятельности тех женщин, которые ее определяли, питали, вдохновляли и направляли. Выявление этих линий преемственности представляется крайне важным для формирования панорамы либертарной традиции и ее интеграции в общую картину истории педагогики, освободительных движений и женской субъектности.
Наряду с определением роли, места и значения каждого из рассматриваемых педагогических проектов в статье также осмысляется, во-первых, специфическая концептуальная связь между анархистским, педагогическим и феминистским дискурсами; во-вторых, генезис запроса на либертарную педагогику (и в целом либертарную перспективу) – как со стороны ее проводников, так и со стороны общества. Основу исследования составляют тексты ключевых первоисточников, а также ряд монографий и статей по философии и истории образования.
Напоминаем также, что в либертарном издательстве «Радикальная теория и практика» можно заказать книгу «Анархизм и образование», предисловие для которой также написала Мария Рахманинова.
В первой части исследования женского вклада в либертарную педагогику мы предприняли панорамное описание роли, места и своеобразия этой традиции в контексте общей истории педагогики; затем на основании обзора проектов различных просветительниц мы установили некоторые основные признаки, по которым либертарную педагогику вообще возможно отличить от конвенционально-авторитарной или, к примеру, буржуазно-освободительной. В их числе – политизация педагогической перспективы, предполагающая совершенствование не только личности, но и общества; классовая чувствительность оптики и требование эгалитаризма в образовании; отказ от теологической парадигмы в пользу научных оснований познания (проект «рационального образования»); отказ от эссенциалистской антропологии в пользу перспективы социального конструктивизма и материалистической картины мира; концептуализация гендера и требование полного равенства мужчин и женщин в выборе своей судьбы – в том числе для того, чтобы стала возможна подлинная солидарность трудящихся людей.
Однако характерно, что до XX в. все эти векторы соприсутствуют в традиции, скорее, интуитивно, разрозненно, почти случайно: важнейшей особенностью либертарных тенденций в педагогике прошлого – в особенности это верно для женских проектов, учитывая их неслышимость в условиях патриархатного мира, – исследователи называют незримость предыдущих просветительниц для последующих. Такая невозможность отчетливо наблюдать генезис традиции и в полной мере осознанно удерживать во внимании концептуальный и политический контекст собственных разработок становилась причиной медленного развития, повторов и регулярных утрат ранее обретенного. Двигаясь на ощупь, педагогини XVIII–XIX вв. зачастую с нуля воссоздавали очертания мира, запрос на который в обществе беспрестанно усиливался, и на глаз прокладывали маршруты в его направлении.
Лишь со второй половины XIX в. либертарные искания в педагогике постепенно оформляются в традицию и обретают прочные основания преемственности. Так, либертарная педагогика становится зримой и начинает себя осознавать, а просветительницы обретают возможность обращаться к наработкам своих предшественниц и намеренно развивать их, предлагая новые направления и подходы. В настоящей статье рассматриваются педагогические проекты, опирающиеся на философию анархизма и смежные с ней учения; их создательницы не только знают своих предшественниц, но зачастую знакомы и друг с другом – либо лично (как, например, Э. Гольдман и Хелен Келлер), либо через одно рукопожатие.
Эмма Гольдман (1869-1940)
Хелен Адамс Келлер (1880–1968)
Главные задачи статьи – наметить контур и динамику концептуальной преемственности между проектами разных либертарных педагогинь; проследить их влияние друг на друга; оценить их значимость и составить с помощью полученной панорамы приблизительную карту как самой либертарной педагогики в XX в., так и ее специфических измерений (преимущественно гендерного).
Мадлен Верне (1878–1949)
Первая фигура в этом обширном ландшафте – Мадлен Верне (1878–1949), французская педагогиня, писательница, либертарная мыслительница, антимилитаристка, продолжательница идей Луизы Мишель в области педагогики, а также ее борьбы за освобождение угнетенных. Интерес к педагогике возник у нее уже в юности, когда ее мать, овдовев, удочерила из приюта нескольких девочек. Так Мадлен узнала о насилии, царящем в учреждениях государственного призрения, и посвятила этой теме несколько резких статей, вышедших в журнале Шарля Гийеса “Pages libres”. Также она писала о семьях, которые использовали приемных детей для рабского труда, получая при этом государственное пособие на их содержание. В результате этих обличающих публикаций государственные органы изъяли у ее матери удочеренных девочек. Через некоторое время она попыталась создать первый детский дом, управляемый рабочими кооперативами в регионе Руана, но проект провалился. В 1904 году Мадлен Верне участвовала в основании школы Ruche в Рамбуйе, ориентированной на прогрессивное образование. В конце 1904 г. она отправилась в Париж, где работала бухгалтером и пыталась заручиться поддержкой своих проектов со стороны профсоюзов, кооперативов, журналистов, активистов и политических деятелей. Она была разочарована отсутствием интереса со стороны феминисток, которые были «больше озабочены собой, чем социальной борьбой»[1], поэтому сфокусировалась на сближении с либертарными кругами. В 1906 г. Мадлен Верне – отчасти благодаря сбережениям своей матери и помощи своей сестры – смогла основать социальный приют “l’Avenir” для беспризорных детей и детей из бедных семей (как бы в продолжение педагогической рефлексии В. Гюго и Л. Мишель). Он быстро расширялся, и к 1907-му году в нем было уже семнадцать мальчиков и тринадцать девочек. Вскоре к проекту присоединился Поль Робен (будущий классик либертарной педагогики). Впоследствии приют поддерживался за счет пожертвований друзей, помощи кооператива La Bellevilloise и журналов “Humanité” и “Guerre sociale”[2].
Луиза Мишель (1830-1905)
Опираясь на методологические разработки П. Робена, М. Верне, как и другие педагоги либертарной традиции, придерживалась принципов «рационального образования»: «Дети должны получать осознанное воспитание, ориентированное на «естественные законы», – утверждала она, – мы хотим, чтобы ребенок освоил принципы самовоспитания… чтобы из него вышла сильная и при этом конструктивная личность. Развивая в ребенке личную инициативу, мы способствуем его дальнейшим профессиональным достижениям»[3]. Также в традиции либертарной педагогики М. Верне практиковала гендерно смешанный тип обучения. В 1908 г. это навлекло на нее преследования со стороны духовенства и администрации[4]. Вначале она долго подвергалась нападкам, затем была оштрафована и в конце концов лишилась права преподавать.
В течение Первой мировой войны она занималась антивоенной пропагандой[5]. Некоторые из своих пацифистских стихов она печатала на открытках и рассылала солдатам, сражавшимся в окопах. Также она распространяла подпольную брошюру и пацифистский листок “Les Voix qu’on étrangle”. В 1916–17 гг. Мадлен Верне публиковалась в журнале Себастьена Фора “Ce qu’il faut dire”. Власти знали, что она будет использовать выступление в суде как трибуну, и старались не задерживать ее[6].
Элен Брион (1882–1962)
Одной из единомышленниц и соратниц Мадлен Верне была Элен Брион (1882–1962) – французская учительница, феминистка, коммунистка, одна из лидерок французского профсоюза учителей. Во время Первой мировой войны она была арестована за антивоенную пропаганду, получила условный срок и была уволена. Брион была секретарем правления приюта “l’Avenir”, и когда власти развязали клеветническую кампанию по ее преследованию, Мадлен Верне создала комитет по ее защите и выпустила 30-страничный памфлет, в котором дело Брион было представлено как еще одно дело Дрейфуса. Так, М. Верне писала: «Из этой ткани подлостей следовало, что Элен Брион была опасным и подозрительным персонажем – анархисткой, революционеркой, мальтузианкой, антимилитаристкой, пораженкой. Слово “шпион”, которое не было произнесено прямо, было заметно между строк»[7]. Верне создала совершенно другой образ Брион – образ преданного и щедрого человека, посвятившего свою жизнь помощи детям, женщинам и рабочим. Брион стала первой женщиной во Франции, которую судил военный трибунал. Ее процесс оказался сенсацией, о нем писали на первых страницах национальных газет. Обвинения были основаны на законе от 5 августа 1914 г., запрещавшем публикации, которые могли бы дать информацию врагу или оказать дурное влияние на умы армии и народа. Брион была привлечена к ответственности совместно с Муфларом, солдатом, который был ее крестником и подозревался в распространении антивоенной пропаганды на фронте. В результате длительного и полемически насыщенного процесса Брион была приговорена к трем годам условного заключения.
Жозефина Штадлин (1806-1875)
Гедвига Доум (Hedwig Dohm) (1831-1919)
Как и другие феминистки того времени, Мадлен Верне связывала феминизм, антимилитаризм и материнство. Последнее она рассматривала как источник счастья и самореализации и считала, что женщина, дающая жизнь, не может поддерживать войну, поскольку она отнимает жизнь[8]. В октябре 1917 г. Мадлен Верне основала журнал “La mère éducatrice” («Мать-просветительница»), который издавала до самой смерти. Журнал фактически развивал введенную Ж. Штадлин[9], а затем разработанную Г. Доум[10] концепцию просвещенного материнства как ответственного педагогического проекта и был обращен к трудящимся женщинам из народа. М. Верне открыто осуждала общественное лицемерие, которое, по ее словам, было особенно заметно в отношении матерей-одиночек, стигматизируемых дискурсами консервативной морали. Верне утверждала, что государство, напротив, должно помогать матерям-одиночкам, и боролась за то, чтобы материнство было признано настоящей работой. Также она выступала за то, чтобы мужчины разделяли с женщинами материальную ответственность за своих детей – в том числе рожденных вне брака.
В 1921-м г. Мадлен Верне основала в Париже Лигу женщин против войны (Ligue des femmes contre la guerre), насчитывавшую на момент создания около 500 членов. Некоторое время она продолжала свою воспитательную работу в детском доме. К 1922 г. большинство членов совета директоров детского дома составляли коммунисты, и Верне, не разделяя их убеждений, ушла с поста директора в 1923 г. Она продолжила заниматься просвещением матерей, а также феминистской и антимилитаристской повесткой. В 1928-м г. она стала генеральным секретарем Международного комитета действий и пропаганды за мир и разоружение (Comité international d’action et propagande pour la paix et le désarmement). Органом комитета был журнал “La volonté de paix” («Воля к миру»), который она основала в июне 1927-го г. и который издавался до января 1936 г. Журнал был запрещен, когда ее мужа Луи Трибье судили за подстрекательство военных к неповиновению. В апреле 1935-го г. Верне была избрана в руководящий комитет Внутренней лиги борцов за мир (Ligue internationale des combattants de la paix). До конца жизни она продолжала работу с педагогической, феминистской и антимилитаристской повесткой. Политическая холистичность оптики М. Верне в совокупности с феминистской детализацией позволила собрать воедино как очевидные для анархистской перспективы элементы (проблематику класса, государственности, идеологии и войны), так и вопросы, ранее опрометчиво считавшиеся специфическими и узкими: женское политическое просвещение, материнство, сексуальные свободы, гендерную экономическую ответственность и др. Таким образом, расширив область либертарной рефлексии, М. Верне обогатила оптику либертарной педагогики, укрепив ранее едва намеченные векторы для ее дальнейшего развития. И отчетливо задав новые.
На эти же годы в США приходится деятельность другой значимой для либертарной педагогики фигуры – Эммы Гольдман (1869–1940), анархистки, феминистки, публицистки, социальной теоретикессы и революционерки. Э. Гольдман родилась в консервативной еврейской семье, в Ковно. В 1882 г. вместе с родителями она переехала в Петербург. Быстро знакомясь с революционно настроенными старшеклассниками и студентами, она начала осваивать литературу, посвященную проблемам борьбы за справедливое социальное устройство. В 17 лет она обрела долгожданную экономическую независимость от родителей, устроившись на фабрику корсетной и перчаточной швеей. Однако, чтобы не разделить судьбу тысяч своих единомышленниц, ссылаемых в сибирский острог по политическим статьям, Эмма вместе сестрой Еленой решилась переехать в США, надеясь попасть в «большую свободную страну»[11]. Впрочем, образ США как волшебного мира, где господствуют равенство, братство и справедливость, разрушился вскоре после прибытия сестер на место. Вскоре Эмма писала: «Вместо царя здесь были сборища царей, вместо казаков – полицейские c плетками»[12].
Э. Гольдман, прекрасно умевшая постоять за себя, слишком часто теряла работу, поэтому была вынуждена кочевать с одной фабрики на другую. Как и для многих ее современников и современниц, переломным моментом для нее стала Хеймаркетская трагедия 1886 г., с которой и началось ее знакомство с анархистскими идеями и изучение их ключевых отличий от «общесоциалистических». Открывая для себя тексты Генри Дэвида Торо, Уолта Уитмена, Джосайи Уоррена, Стефана Перла Эндрюса, Лизандера Спунера и других ключевых авторов анархистской традиции, она постепенно сближалась с тайными анархистскими группами Америки. Так началась ее революционная биография (подробно освещенная в мемуарах «Проживая свою жизнь»[13], недавно впервые опубликованных на русском языке).
Незадолго до начала XX в. Э. Гольдман чутко и внимательно восприняла тезис Кропоткина[14] о том, что анархизм должен опереться на педагогический компонент, поскольку он по своей сути ориентирован на то, чтобы индивид мог достигнуть полного развития, полного раскрытия своих возможностей, и важным условием для этого служат свободные ассоциации. Это определило направление ее дальнейшего политического внимания и, как следствие, то, что одна из важных ролей, которую ей суждено было сыграть в развитии анархистской традиции, была связана с дискурсами либертарной педагогики.
Обратимся к наиболее значимым идеям и требованиям, привнесенным Э. Гольдман в процессы развития нового образования. Полемически обрушиваясь на современные ей учебные программы для рабочего класса, она решительно выступает против занятий, связанных с религией[15]: именно в них, по мысли Гольдман, воспроизводится механизм склонности к подчинению, смирению и безликости. Цель опирающейся на религию классической педагогики она усматривает в производстве унифицированных и максимально усредненных индивидов: «Чем человек менее творческий, тем больше у него шансов в любой профессии. Никогда еще человек настолько не деградировал до уровня хорошо отлаженной машины, как в наши дни»[16], – проницательно предвосхищает она исследования конформизма Ханной Арендт, Зигмунтом Бауманом и другими ключевыми авторами послевоенного периода, пристально вглядывающимися в кризис инженерного знания и узкой профессиональной специализации. «Школа больше, чем любая другая институция, похожа на казарму, где человеческий дух подвергается давлению и манипуляциям в различных эмоциональных и моральных целях и подготавливается к тому, чтобы исправно служить системе и применяемым ею формам угнетения»[17], – пишет Гольдман. Поэтому развитие ребенка представляется ей возможным лишь при условии освобождения от такой системы образования[18]. Цель воспитания должна состоять «в развитии всех человеческих способностей, в содействии становлению индивидуального характера, составляющего условие для свободной и самостоятельной активности. Для этого необходимо избавиться от системы телесных наказаний, зубрежки и непомерной величины классов (сократив ее до максимум 12 человек)»[19]. Как и многие другие сторонники либертарной педагогики, Э. Гольдман убеждена, что современная школа разрушает дух и душу ребенка: если воспитание и должно что-то значить, «оно должно быть ориентировано на свободный рост и развитие сил ребенка, питающих его интерес к миру»[20]. Учитель при этом должен быть не ментором, а инструментом, который служит настройке потребностей школьников и способов их удовлетворения. Ребенка не следует подвергать дисциплине, поскольку это закладывает в него «ложные моральные стандарты»[21]. В статье «Ребенок и его враги»[22] Э. Гольдман подкрепляет этот тезис, цитируя Гёте:
Ты прав, я ошибался.
Да: Всё дрессировка тут, а духа ни следа[23].
Продолжая проект интегрального образования (В. Гюго, Э. Реклю, П. Кропоткин, Л. Мишель и др.), Э. Гольдман противопоставляет классической авторитарной школе, построенной на символических иерархиях, специализации, подчинении и равнодушии, проект школы, включенной в природную среду и оснащенной пространствами как для интеллектуальных упражнений, так и для развития навыков ручного труда и умножения знания о земле, ее порождающих силах и свойствах. «В свободном взаимодействии с природой детям проще обрести связь с собственным телом, познать своеобразие жизни других видов существ, научиться ценить работу, желать стать самостоятельными тружениками и творцами, а не только потребителями продуктов чужого труда»[24], – полагает соратница Гольдман анархистка Вольтерина де Клер.
Подобно другим авторам либертарной традиции, Гольдман была убеждена, что общество должно быть эгалитарным, а разделение ролей – определяться не гендером, но знаниями, навыками и интересами его участников[25]. Поэтому необходимо совместное обучение мальчиков и девочек, способствующее солидарности и взаимопониманию. Несмотря на долгую историю этого императива, в начале XX века он все еще оставался далеким от воплощения и потому продолжал требовать новых артикуляций.
Как и многие другие современницы, Э. Гольдман привнесла в анархизм существенный феминистский компонент (впрочем, верно и обратное: через стыковку с анархизмом феминистское движение также существенно радикализировалось и политизировалось): «Новые женщины и девушки стремятся к уверенности в себе, самовыражению и независимости. Именно эти качества должна помочь им развивать в себе либертарная школа»[26], – так формулировалась феминистская задача, стоявшая на тот момент перед анархистской педагогикой. Выступая в защиту прав женщин, Э. Гольдман утверждала, что каждая должна иметь доступ к знаниям о своем теле и распоряжаться им по своему усмотрению. В этом смысле свобода женщины означала для нее как освобождение от прежних институций, которые ее ограничивали, – в частности, от брака и материнства, – так и завоевание репродуктивных прав и свобод[27]. Последние предполагали необходимость принципиально нового подхода к знанию о человеке: от основ физиологии, гигиены и сценариев репродуктивности до полноценного сексуального просвещения. «Поскольку величайшее несчастье женщины состоит в том, что в ней вечно видят либо ангела, либо дьявола, ее спасение лежит в том, чтобы прочно встать на землю; это позволило бы ей, наконец, быть увиденной как человек, со всеми человеческими страстями и ошибками»[28], – так отныне звучало новое требование перехода от метафизической картины мира к материалистической (и тем самым политически осознанной). Именно этот запрос на демифологизацию пола впоследствии определял направление дальнейших гендерных рефлексий, научных исканий и правовых преобразований.
Под впечатлением от знакомства с Себастьяном Фором и его проектом “La Ruche” Гольдман начала строить планы запустить подобные проекты и в США. «Посещение “La Ruche” стало для меня ценным опытом, который показал мне, как многое может быть сделано в направлении либертарного воспитания – даже в условиях современной системы»[29], – писала она. Схожее впечатление произвел на Э. Гольдман проект «Современной школы» Франсиско Феррера. После казни Феррера Эмма Голдман, Александр Беркман и другие анархисты основали в Нью-Йорке Ассоциацию Феррера для популяризации его учения и открытия либертарных школ по всем Соединенным Штатам. Практически сразу после создания нью-йоркская секция школы превратилась в оживленный культурный центр с дискуссионным клубом, экспериментальным театром, кафе и свободным университетом[30]. Вместе с другими педагогами Гольдман работала над привнесением в этот проект той социально-политической перспективы, которая принципиально отличает либертарную педагогику от «буржуазной»[31], не артикулирующей своей идеологической ангажированности и ориентирующей учащихся на мнимую «нейтральность» и «объективность». «Современная школа» Ассоциации, работавшая с 1911-го г. в нью-йоркском Центре Феррера в своем первом воплощении, послужила моделью для аналогичных школ в Чикаго, Лос-Анджелесе, Солт-Лейк-Сити и Сиэтле. Каждая из них просуществовала лишь несколько лет.
Гораздо больше повезло школам, открытым в Нью-Джерси и Нью-Йорке: они просуществовали десятилетия[32]. Несмотря на то, что в 1940-х гг. эти школы одна за другой прекращали свое существование, некоторые из них продолжали действовать и в течение всего следующего десятилетия. В 1960-е гг. – под чутким руководством выпускников школ Феррера – американские либертарные школы пережили возрождение. Таким образом, семена, посаженные Э. Гольдман, продолжали давать богатые всходы на протяжении всего XX века. Создать мужчину и женщину будущего, спасти душу ребенка – вот величайшая задача для тех, кто, как и Себастьян Фор, является педагогами»[33], – размышляла она. Именно поэтому созданный ею журнал “Mother Earth” («Мать Земля»), выходивший тиражом 3–5 тыс. экземпляров, в существенной степени был посвящен жизни различных либертарных школ по всему миру и тем самым служил важным связующим звеном между практикующими либертарными педагогами. Также в журнале часто появлялись статьи с критикой государства, политики и милитаризма, однако центральной темой (вплоть до Первой мировой войны) все же оставалась либертарная педагогика. П. Эврич так формулировал ее принцип: «Воспитание должно быть интегральным, рациональным, многогранным и свободным»[34]. По оценкам исследователей[35], “Mother Earth” вошел в историю как один из самых главных журналов о либертарной педагогике за все время ее существования. Поэтому несмотря на то, что Э. Гольдман никогда не создавала стройной и авторской педагогической концепции, а ее теоретические искания всегда носили довольно эклектичный характер: от анархизма Кропоткина до индивидуализма Штирнера, от Ницше до Ибсена, от движения за освобождение женщин до первых исследований Фрейда – все ее интересовало и питало ее мысль[36], – все же она вошла в историю как активная участница и вдохновительница важнейших либертарных проектов своего времени.
В эти годы расцвета анархистских школ по всему миру обращают на себя внимание и некоторые педагогические проекты, сущностно близкие к либертарной оптике, но не интегрированные в анархистскую традицию напрямую. К ним вполне правомерно отнести искания и опыт Хелен Келлер (1880–1968), американской педагогини, писательницы, лектрисы и политической активистки. В раннем детстве она перенесла тяжелое заболевание, в результате которого полностью утратила зрение и слух. На тот момент как лечение, так и обучение детей с подобными недугами находилось лишь на ранней стадии разработки. Когда Хелен исполнилось семь, родители начали искать для нее учителя. Так в их дом вошла Энн Салливан, специалистка из школы Перкинса, специализировавшейся на обучении слепых детей. Будучи сама с детства слабовидящей, Энн смогла найти подход Хелен, фактически совершив настоящий прорыв в специальной педагогике (этой истории посвящен художественный фильм «Сотворившая чудо» (1962 г.)). Х. Келлер не была первым слепоглухим человеком, поддавшимся обучению (например, также известен случай Лоры Бриджмен ). Однако опыт ее обучения стал первым достоверно задокументированным. На нем были основаны многие педагогические методики для людей с аналогичным недугом, в том числе в СССР[37]. Таким образом, благодаря педагогическому прорыву Э. Салливан для Келлер открылся доступ вначале к среднему образованию, затем – к высшему.
В годы обучения она постепенно пришла к социалистическому мировоззрению и в 1905 г. вступила в Социалистическую партию. На размышления о положении рабочих ее впервые натолкнуло знакомство с текстами, посвященными проблемам условий труда на промышленных предприятиях, где многие люди быстро теряли зрение. Она вспоминала, что, бывая в трущобах, населенных иммигрантами, она хоть и не могла увидеть масштабов их бедствия, но ощущала его запах[38]. Так она стала непримиримой противницей капитализма, критикуя его за то, что он с необходимостью порождает немыслимые страдания. Еще до начала Первой мировой войны Келлер замечала, что в каждом государстве капиталисты относятся к рабочему классу своих стран как к вражескому населению, которое они стремятся уничтожить и разграбить. Для того чтобы успешно сопротивляться и преодолеть свое порабощение, рабочие должны были отказаться от ценностей и картины мира капиталовладельцев. При этом, по мысли Х. Келлер, правительства являются отнюдь не нейтральными носителями всеобщего закона, но лишь инструментом в руках экономически господствующего класса, и всем, кто выступает против тирании последнего, следует смотреть на него именно так. Поэтому революционеры, по утверждению Келлер, должны уважать закон «только так, как солдат уважает врага»[39].
По завершении учебы она вместе с Энн Салливан и ее супругом переехала в небольшой деревенский дом: теперь она могла рассказать о своем опыте всему человечеству. Так родились ее книги «Мир, в котором я живу», «Песня каменной стены» и «Из тьмы». Постепенно Келлер разочаровалась в Социалистической партии и, покинув ее, вскоре вступила в профсоюз «Индустриальные рабочие мира» (IWW): «Я стала членом ИРМ, потому что поняла, что Социалистическая партия слишком медленна. Она погружается в политическое болото»[40], – вспоминала она в одном из интервью 1916 г.
Интересно, что в своих политических воззрениях Х. Келлер опиралась на учение христианства – и была в этом не одинока в социалистическом движении того времени. Например, Юджин Дебс также часто перемежал в своих трудах и предвыборных речах религиозные аллюзии и политические тезисы. Он приравнивал «великую моральную ценность» социалистических идеалов к «ранним дням христианства» и утверждал, что в бесклассовом обществе, которое создаст социализм, «человеческое братство, как учил Христос девятнадцать веков назад, впервые начнет осуществляться»[41].
Крайне примечательно, что Келлер придерживалась ключевой для либертарной педагогики перспективы, утверждая, что образование невозможно без революционных изменений в обществе: «Мы пробовали мирное образование в течение 1900-х гг., и оно потерпело неудачу. Настало время попробовать революцию и посмотреть, что она даст сейчас. Я не сторонница мира любой ценой. Я сожалею об этой войне (Первой мировой войне. – М.Р.), но я никогда не сожалела о крови тысяч людей, пролитой во время Французской революции. И сегодняшние рабочие учатся самостоятельной борьбе. Они усваивают урок, который они с пользой для себя применят в окопах. Под очевидной борьбой я имею в виду невидимую битву за свободу человека»[42].
Работая над статьями для ИРМ, связанными с общелибертарной повесткой, она также поддерживала инициативы по борьбе с расизмом в США, фонды обучения и социализации людей со специфическими потребностями, движения против милитаризма, женские освободительные движения и другие эмансипаторные тенденции своего времени. Все это подарило Хелен Келлер знакомство с самыми яркими фигурами левой и либертарной традиций той эпохи – Эммой Гольдман, Юджином Дебсом, Джоном Ридом, Клэренсом Дэрроу, Анной Струнски, Уильямом «Большим Биллом» Хейвудом, Робертом Ла Фоллеттом, Эллой Рив Блур, Джеймсом Уэлдоном Джонсоном, Фредом Уорреном и многими другими.В 1954 г. Гарвардский университет удостоил Х. Келлер степени почетного доктора, и она стала первой женщиной, получившей это звание в Гарварде[43]. На протяжение многих лет (в том числе уже при жизни) она неизменно вдохновляла педагогов, гражданских и политических активистов, кинематографистов и других пассионарных членов общества и, по всеобщему признанию[44], стала одной из самых ярких женщин в Америке XX века.
Что касается собственно либертарной педагогики, то вклад Хелен Келлер очевиден как минимум с трех точек зрения: во-первых, ее собственный опыт, пристальная работа с проблематикой обучения людей со специфическими потребностями, а также борьба за их права решительным образом повлияли на интенсивное развитие специальной педагогики и ее популяризацию; во-вторых, встраивание подобных проектов в общеполитическую картину, в панорамный контекст сосуществования других уязвимых социальных групп, немало способствовало расширению и детализации левых и либертарных дискурсов о власти и исключении; в-третьих, благодаря Х. Келлер характерное для либертарной педагогики требование преобразования общества (вместо адаптации к его несправедливому устройству) обрело звучание из новой перспективы и в новой тональности. Все это позволяет – пусть и с некоторыми оговорками – отнести ее искания и достижения к традиции либертарной педагогики.
С куда большей очевидностью к ней принадлежит педагогический проект Mujeres libres («Свободные женщины») – испанской женской анархистской организации, выделившейся в 1936-м г. в рамках анархо-синдикалистского движения в Мадриде. Причиной такого обособления стала нечувствительность мужской части движения к женской повестке. Признания в качестве полноправной секции анархо-синдикалистского движения Mujeres libres так и не получили, однако их колоссальная численность (около 30000 женщин) и невероятная разветвленность (множество ячеек по всей стране) позволяют оценить масштабы, значимость и ценность этой инициативы.
Называя себя продолжательницами дела Мэри Уолстонкрафт, Луизы Мишель и Эммы Гольдман, Mujeres libres (Лусия Санчес Саорнил, Мерседес Комапосада, Ампаро Поч и Гаскон, Пепита Карпенья, Федерика Монтсени, Антония Маймон и др.) также явно наследовали идеи, принципы и ценности либертарных школ Франсиско Феррера, расцвет которых пришелся на первое десятилетие XX века (в течение которого он открыл в Испании более ста школ и содействовал открытию еще более трехсот[45]). Соединяя все эти векторы в своей революционной практике, Mujeres libres стремились к эгалитарному, неиерархическому, самоуправляющемуся обществу, в котором люди уважают себя и друг друга, никто не обделен и никто не подвергается эксплуатации. Своей целью они провозглашали анархистскую социальную революцию и полное освобождение женщин. Для достижения этой цели создавалось множество проектов, просветительских программ, технических классов, центров по уходу за детьми, центров поддержки беременных женщин и т.д.
Как и все сторонники и практики либертарной педагогики, Mujeres libres выступали за совместное обучение мальчиков и девочек, поскольку мужчинам и женщинам необходимо встретиться в общем деле строительства справедливого мира, преодолев, наконец, гендерную пропасть, созданную веками патриархата[46]. Кроме того, гендерно смешанное обучение было призвано содействовать интеграции женщин в различные профессиональные области на равных с мужчинами, что, в свою очередь, позволило бы им, наконец, добиться экономической автономии. Таким образом, женщинам предстояло освободиться от так называемого тройного угнетения: в качестве трудящихся, в качестве женщин и в качестве «рабынь невежества»[47].
Достижению этих целей способствовали центральные векторы работы Mujeres libres – принцип capacitacion, выражающий необходимость подготовки женщин к революционной деятельности (в том числе с помощью образования), и принцип captacion, подразумевающий активное привлечение женщин в либертарное движение. На практике эти векторы ставили перед активистками Mujeres libres широкий спектр задач: во-первых, формирование образовательных программ по воспитанию девочек самостоятельными, активными, профессиональными, равными мальчикам («корень власти над женщиной – в ее невежестве»[48]), в том числе в вопросах трудовых прав; во-вторых, политизация женщин, пробуждение их исторической субъектности: женщине предстояло присоединиться к мужчине на равных в социально-политической борьбе; в-третьих, преодоление любых авторитарных форм воспитания и обучения и замена их эгалитарными и безвластными (как и другие либертарные педагоги, Mujeres libres были убеждены: авторитарные школы готовят к подчинению, а не к осознанной жизни в свободном обществе; они заражают ум скукой и атрофируют любопытство к миру и удовольствие от познания[49]); в-четвертых, сексуальное просвещение (знание физиологии и гигиены, планирование семьи, репродуктивная свобода, исследование собственной сексуальности, отказ от двойных стандартов, борьба с проституцией и многое другое).
Для решения этих задач Mujeres libres придерживались следующих педагогических принципов (общих для большинства проектов либертарной педагогики): во-первых, педагогика должна рассматриваться как форма творчества; во-вторых, образование должно пониматься как совершаемое учителем открытие живой правды, которая каждый миг раскрывается в каждом ребенке[50]; в-третьих, не может быть никаких оправданий для навязывания ребенку любой доктрины, даже самой совершенной; в-четвертых, учитель должен любить не «детей вообще», но каждого ребенка в отдельности – с его особенностями – и стараться учиться у него; в-пятых, обучая, учитель должен исходить из возможностей и способностей каждого ученика; в-шестых, учитель должен избегать соревнования, поощрений и наказаний; в-седьмых, классы непременно должны быть маленькими – в идеале не более 10 учеников на одного учителя.
Какие практические формы принимали эти теоретические ориентиры? В течение года в Мадриде были открыты новые училища, курсы шитья, курсы для секретарей, текстильные мастерские, школа обучения слесарному делу и вождению, трудовые секции по транспорту, металлургии и здравоохранению; в Барселоне начали действовать интенсивные курсы по общей культуре, социальной истории, экономике и праву; по всей Испании возникали курсы по земледелию, животноводству и самоуправляемому хозяйствованию; среди трудящихся систематически и свободно распространялись материалы, связанные с сексуальной грамотностью, физиологией и гигиеной; были запущены медицинские курсы, программы для реабилитации бойцов, вернувшихся с фронта, группы поддержки и инфопункты в медучреждениях; создавались школы для беженцев и их детей; возникали сети детских садов (особенно в деревнях); запускались институции и программы для подготовки нового поколения учительниц, готовых обучать по либертарным принципам; возникали комитеты по культуре и просвещению; распространялась свободная пресса, на страницах которой много внимания уделялось материнству как ответственному педагогическому проекту, требующему осознанности и знаний (тезис, общий для всех либертарных педагогов и восходящий к либертарным исканиям педагогинь прошлого): «Не та мать хороша, что держит своего ребенка близко к сердцу, но та, что делает мир для него лучше»[51], – гласила обложка “Mujeres libres” (№12, 1938).
Пожалуй, самым впечатляющим достижением движения стало открытие «Института “Mujeres libres” и «Дома трудящейся женщины». Они включали в себя программу начального образования (чтение, письмо, арифметика, география, грамматика, природоведение), дополнительные профессиональные курсы (всеобщую историю, французский, английский и русский языки, а также освоить машинопись и стенографию), дополнительные курсы «профессионального материнства», а также программу по общественному устройству (состоящую из основ профсоюзного дела, социологии, экономики и общей культуры)[52].
В духе классической либертарной педагогики, все эти просветительские проекты были призваны радикально изменить общество, и общество демонстрировало готовность к переменам: Испанская революция вошла в историю как по-настоящему народная во многом именно по причине обоюдности этого запроса на развитие и освобождение – как со стороны инициативных групп, так и со стороны не включенных в них трудящихся. Роль Mujeres libres в этом важнейшем историческом событии колоссальна: они совершили беспрецедентный прорыв как в широком социальном смысле, так и в отношении специфически женского освобождения. Мысля педагогику интегрально (в духе Реклю), они сделали зримыми глубинные политические взаимосвязи между социальной, культурной, экономической и частной сферами и успешно претворили в жизнь глобальный проект социальной эмансипации. Несмотря на последующую военную победу франкизма, воцарившегося на долгие годы, этот опыт не остался бесследным ни для испанского общества, ни для мира в целом.
Одним из его будущих ростков стала экспериментальная школа Пайдейя, основанная в 1978 г. в испанской провинции Бадахос (Испания). Главной вдохновительницей этого проекта была Хосефа Мартин Луэнго (1944–2009) – специалистка по психологии педагогики, анархо-феминистка, гражданская активистка, теоретикесса либертарной педагогики. До 1972 г. она изучала педагогику в школе Хосефинас в Саламанке, а затем в Папском университете Саламанки. Окончив обучение, она получила квалификацию преподавателя основного общего образования и специалиста в области педагогических наук. Поступив в докторантуру, Х.М. Луэнго изучала психологию педагогики, а также повышала квалификацию на различных курсах и профессиональных конгрессах. После окончания докторантуры она проработала год в религиозной школе (откуда была уволена), а затем два года – учителем в Торо, однако за участие в протестах против безработицы также была уволена. Х.М. Луэнго активно участвовала в кампании по ликвидации неграмотности среди взрослых в городе Самора, а затем, в 1975-м г., получила должность в системе народного образования и стала учителем начального общего образования.
Впоследствии, исполняя обязанности директора школы Nertóbriga, она приступила к разработке и воплощению на практике системы образования, ориентированной на комплексное обучение, построенное на этико-аксиологических основаниях (в духе интегральной педагогики Реклю). Главным принципом ее подхода было представление о том, что в процессе обучения детям необходима полная свобода от принуждения. Первый эксперимент с этой системой оказался неудачным: школу Nertóbriga принудительно закрыли через два года после ее создания: предложенные нововведения (школа на свободе, отсутствие авторитетов и другие анархистские принципы) резко диссонировали с текущей политической конъюнктурой. Сама же Луэнго подвергалась доносам и угрозам и в результате была в принудительном порядке переведена в деревню близ Херес-де-лос-Кабальерос. Решительно и настойчиво выступая против такой несправедливости, через два года она все же получила место в Монтихо – в качестве консультанта в центре специального образования.
Переехав год спустя в Мериду, она вновь предприняла попытку создать школу в рамках государственной системы образования, однако снова столкнулась с теми же препятствиями: учителя, родители и даже ученики категорически отвергали ее проект. Убедившись, что в рамках официального образования реальные изменения невозможны, в январе 1978-го г. вместе с Консепсьон Кастаньо и Марией Хесус Чека она открыла школу Пайдейя. При поддержке местного кооператива, после нескольких лет работы в здании в Мериде, новая школа приобрела участок земли с небольшим домом в сельской местности и, несмотря на экономические трудности, начала успешную работу на основе самоуправления. Ее целью также было образование в духе анархистской системы ценностей, выстроенной вокруг ценности свободы. Концептуальные основания школы Луэнго формулировала так: «Мы не верим в официальное образование – будь то государственное или частное – и не участвуем в нем; мы категорически отрицаем то, что оно является единственно возможным. Ему мы противопоставляем модель бесплатной самоуправляемой школы, построенной на принципах ответственной свободы и солидарности между равными»[53].
Обстановку и детальный распорядок школы Пайдейя подробно описали исследователи Изабель Фремо и Джон Джордан по результатам своего трехдневного включенного наблюдения (2007 г.)[54]. Общую атмосферу и мировоззренческие ориентиры школы они характеризуют так: «…семь основных ценностей школы в жизни и учебе вытекают из анархистской философии. Это равенство, справедливость, солидарность, свобода, ненасилие, культура и, самое главное, счастье[55]. Сущность школы Пайдейя состоит в том, что она обеспечивает детям возможность брать ответственность за собственную независимость и практиковать самоорганизацию[56].
С полутора до шестнадцати лет, т.е. до выпускного, они управляют школой вместе со взрослыми. Любое решение в жизни школы принимается на общих собраниях[57]. Общая asamblea – сердце школьной жизни. На ней присутствуют и дети, и взрослые; фасилитируют ее дети. Именно здесь принимается каждое решение, определяющее жизнь школы. Обучение в Пайдейе – это не просто получение абстрактных знаний – дат, фактов, арифметики – а поощрение иного способа жизни в мире, развитие чувств и углубление способностей взаимодействия со своим и чужим потенциалом[58]. Большинство школ – ледяные дворцы спокойствия. Атмосфера в Пайдейе совершенно другая. Непрерывно движутся не только дети в здании школы, но и сама ее структура, которая органически развивается и модифицируется. Все – расписания, темы для обсуждения, рабочие группы – постоянно обсуждается, перерабатывается, подгоняется и приспосабливается с учетом текущей ситуации и потребностей учеников. Неизменны лишь анархические ценности и моральные принципы, все остальное может быть изменено при помощи asamblea[59].
В Пайдейе считают, что свободе и автономии нельзя научить, их необходимо испытать. Педагогика школы основана на том, что дарованная свобода создает индивидуалистическую идею свободы, распространенную в капиталистической культуре. Для педагогов Пайдейи свобода – это деятельный процесс, это искусство развития личностей, обладающих свободной волей вкупе с острым сознанием себя и других»[60]. По мысли Х.М. Луэнго, «посредством доскональной, сильно теоретизированной и рефлексивной педагогической практики школа создает подобие механизма обратной связи, где личная свобода и коллективная ответственность идут бок о бок и подталкивают друг друга в сторону еще большей автономии»[61].
Параллельно с работой в Пайдейе Х.М. Луэнго (почти всегда в сотрудничестве с другими членами группы) занималась множеством других значимых инициатив: она принимала активное участие в кампаниях по распространению грамотности среди женщин, была соорганизаторкой Первого конгресса антиавторитарного образования в Мериде, участвовала в конгрессе по либертарной педагогике в Бразилии (Санта-Мария, октябрь 1999-го г.), основала летний лагерь для юношества “Acampada Autogestionaria” (просуществовавший на регулярной основе много лет). С 2002 г. Луэнго начала преподавать курс либертарной педагогики, призванный распространить и популяризирвоать анархистскую перспективу. Все эти годы она уверенно противостояла конвенциональной системе образования, настойчиво демонстрируя ее альтернативы – главным образом, такое миропонимание, в котором свобода и ценности анархии могут практиковаться и передаваться следующим поколениям.
В начале 1990-х гг. вместе с коллегами Х.М. Луэнго основала коллектив “Mujeres por y para la Anarquía” («Женщины за анархию и с ее помощью»), регулярно инициировавший конференции и педагогические выставки в Мостолесе (1994), Витории (2004) и многих других городах: в Мадриде, Мурсии, Кордове, Валенсии, Севилье, Барселоне и др. На протяжении всего этого времени Х.М. Луэнго также активно публиковалась во множестве журналов: “A Rachas de Mérida”, “Cenit”, “CNT”, “Mujeres Libertarias”, “Revuelta”, “La samblea” и т.д. Среди ее книг – «Фрегенал-де-ла-Сьерра: опыт школы в условиях свободы», «О нашей школе Пайдейя», «Школа анархии» (коллективная монография), «Основы антиавторитарного образования» (коллективная монография), «Основы образования в учреждении для несовершеннолетних» (коллективная монография), «Метод графомоторного и чтения и письма» (коллективная монография), «Методика обучения грамотности для взрослых женщин» (коллективная монография), «Метод математического мышления» (коллективная монография).
С точки зрения продолжительности существования, тематической разветвленности, многогранности сопутствующих практик, академической педагогической проработанности и общих масштабов, глубины наследования анархистской традиции и ее развития опыт школы Пайдейя вполне правомерно поставить в один ряд проектом «Современной школы» Франсиско Феррера. Поэтому в традиции либертарной педагогики Х.М. Луэнго с очевидностью занимает особое место.
Подведем итоги. Мы наметили общую траекторию развития и маршруты разветвления либертарной педагогики на протяжении XX в., сфокусировавшись на ключевых для нее женских фигурах: Мадлен Вернэ – Эмма Гольдман – Хелен Келлер – Mujeres libres – Хосефа Мартин Луэнго (и школа Пайдейя). В ходе предпринятого анализа мы также проследили динамику их рецепции как либертарной педагогики прошлого, так и исканий тех педагогинь, которые, не принадлежа к либертарной традиции, оказали на нее существенное влияние (К. Маколей – М. Уолстонкрафт – Альбертина Неккер де Соссюр – Розетта Нидерер Кастхофер – Жозефина Штадлин – Гедвига Доум – Луиза Мишель[62]). Далее было показано, что, в отличие от либертарных исканий педагогики прошлых веков, либертарная педагогика XX в. отчетливо и настойчиво оформлялась в традицию, позволяя каждому новому поколению просветительниц осознанно и артикулированно наследовать и развивать проекты своих современниц и предшественниц, что немало способствовало беспрецедентной динамике учения, а также в целом интенсивности и результативности его воздействия на окружающий мир.
Выставка Mujeres Libres, 10 августа 1938 г.
Кроме того, нам удалось проследить формирование и развитие анархо-феминистского вектора социально-политической рефлексии: возникая на стыке между революционным социализмом и феминистскими исканиями буржуазной педагогики, в качестве самостоятельной концепции анархо-феминизм окончательно сложился в XIX в., позволив детализировать и включить в общелибертарную перспективу (не всегда чувствительную к женской проблематике) прежде размытый и абстрактный женский субъект. В свою очередь, в XX в. эта концептуальная стыковка обеспечила возможность включения в общую социальную работу и революционную борьбу существенной части женского населения планеты, что многократно усилило народное сопротивление разрастающимся диктатурам (несмотря на их победы, опыт этого сопротивления не исчез бесследно, а его потенциал – в том числе сохраняющийся до сих пор – заслуживает отдельного исследования). Фактически эта возможность сложилась из двух ключевых компонентов: тезиса либертарной педагогики о том, что образование призвано ориентировать учащихся не приспосабливаться к несправедливому миру, а знать его устройство, понимать его беды и быть готовыми менять его к лучшему, и феминистского тезиса о том, что женщины и мужчины должны быть равноправными участниками общественной (политической) жизни, а для этого необходимо принципиально изменить образование для девочек, традиционно воспитывающее в них декоративную пассивность, безмолвное трудолюбие и полную атрофию исторической пассионарности. В этом смысле именно компонент радикальной трансформации женского образования (в наибольшей степени понятный именно женщинам) – оказался одним из решающих факторов женской интеграции как в гражданскую жизнь, так и в освободительные движения (и тем самым способствовал их многократному расширению и укреплению).
В особенности отчетливо мы проследили это на примере Mujeres libres: необычайный охват их деятельности – и в области социальной работы, и в области вооруженной борьбы, – по всей видимости, представляет собой результат, с одной стороны, грандиозной педагогической работы Франсиско Феррера (напомним: за одно только первое десятилетие XX в. он открыл в Испании более ста либертарных школ и способствовал открытию еще трехсот), с другой – многолетней дискурсивной работы в направлении специфически женской субъективации (М. Уолстонкрафт, Л. Мишель, Э. Гольдман). Таким образом, гендерная оптика либертарных педагогинь оказалась исключительно значимой для решения непростой проблемы включения женщин в как в общелибертарную борьбу, так и в глобальные исторические процессы: без свойственной ей детализации женской проблематики, складывавшейся веками патриархатного мира, либертарные дискурсы едва ли могли бы быть столь эффективны – даже несмотря на дискурсивное совпадение в ценностях и целях.
Другой важнейшей особенностью женских либертарно-педагогических проектов стало разветвление дискурсов либертарной педагогики и их детализация в специфических областях. Так, продолжая линию Л. Мишель (впервые проблематизировавшей элитистский и колониальный характер европейского образования), М. Верне работала над созданием системы образовательных учреждений для детей из бедных семей и беспризорников, формируя программы их социальной интеграции и поддержки; Х. Келлер систематизировала и обобщила свой опыт слепоглухого человека, политически концептуализировав его, встроив его в общую панораму социальности и сделав его видимым наряду с опытом других социальных групп, подвергаемых исключению, но постепенно начавших обретать видимость в XX в., – впоследствии это привело к настоящему прорыву как в специальной педагогике, так и в правовом статусе людей со специфическими потребностями; Э. Гольдман существенно дополнила общелибертарный педагогический проект и обогатила его подробным планом женской эмансипации, предложив методологию его практического воплощения (в том числе с помощью либертарных школ); Mujeres libres уже на практике разработали детальные программы гендерной эмансипации, выделив в ней различные самостоятельные направления: профессиональную интеграцию женщин в многочисленные сферы труда, программу интеллектуальной эмансипации женщин, ранее лишенных доступа к знанию, материнство, репродуктивные сценарии, сексуальное просвещение, гигиену, физиологию и многие другие; Х.М. Луэнго, перезагружая традицию и оптики либертарной педагогики с учетом новых контекстов современности, углубилась в специальные вопросы педагогики, связанные с организацией учебного процесса и работой мышления в ходе обучения, и всесторонне применила свои профессиональные разработки в проекте школы Пайдейя.
Таким образом, располагая высокой чувствительностью к кратическому как в связи с личным опытом исключения и лишений, так и в связи с наследованием анархистской методологии его распознавания, представительницы либертарной педагогики сумели выявить в обществе и его структурах множество «слепых зон», в которых воспроизводились паттерны власти и угнетения, но которые – ввиду отсутствия необходимой эпистемической привилегии – не были доступны больше никому: ни либертарным педагогам-мужчинам, ни тем более сторонникам официальной педагогики.
Благодаря этой работе либертарной педагогике удалось существенно обогатиться, расшириться, стать более современной и инклюзивной, а также пустить ростки как в прилегающих педагогических дискурсах, так и в официальных просветительских и социальных институциях. На сегодняшний день, по мере развития anarchist studies, интерес к ее открытиям растет как в профессиональном и активистском сообществах, так и за их пределами (пусть часто и без ссылки на истинный источник[63]). В свою очередь, подробная панорама либертарной традиции составляет важнейшее условие возможности отхода от кратической модели общества в направлении ее реальных альтернатив.
Источники
1. Goethe I.V. Faust (per. s nem. N. Holodkovskij) (data obrashcheniya: 13.03.2021).
2. Gol’dman E. Prozhivaya svoyu zhizn’. T. 1. M.: Radikal’naya teoriya i praktika, 2015. 384 c.
3. Gol’dman E. Prozhivaya svoyu zhizn’. T. 2. M.: Radikal’naya teoriya i praktika, 2016. 396 s.
4. Gol’dman E. Prozhivaya svoyu zhizn’. T. 3. M.: Radikal’naya teoriya i praktika, 2018. 418 s.
5. Gol’dman E. Rebenok i ego vragi (data obrashcheniya: 02.11.2022).
6. Pushchaev YU.V. Istoriya i teoriya Zagorskogo eksperimenta. Nachalo (I) // Voprosy filosofii (data obrashcheniya: 02.11.2022).
7. Rahmaninova M. Predtechi libertarnoj pedagogiki (XVIII–XIX vv.): galereya zabytyh zhenskih portretov // Polilog/Polylogos. 2021. T. 5. № 4. (data obrashcheniya: 03.11.2022).
8. Fremo I., Dzhordan Dzh. Anarhicheskaya pedagogika v dejstvii: Pajdejya, Escuela Libre // Anarhizm i obrazovanie. Sbornik rabot. M.: Radikal’naya teoriya i praktika, 2022. S. 267–290.
9. Ackelsberg M. Free Women of Spain: Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. AK Press, Oakland, West Virginia, Edinburgh, 1991, 2005. 289 p.
10. Avrich P. The Modern School Movement. Anarchism and Education in the U.S., Princeton, 1980. 447 p.
11. Boulad A. J. Former un nouveau peuple? Pouvoir, éducation, révolution. Quebec: Université Laval, 1996. 331 p.
12. Chronology of Helen Keller’s Life. American Foundation for the Blind. (data obrashcheniya: 03.11.2022).
13. Cleyre V., de. Selected Works, New York, 1914. 490 p.
14. Dohm H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910). 27 S.
15. Dreier P. The radical dissent of Helen Keller. (data obrashcheniya: 02.11.2022).
16. Eugene Debs. The Socialist Party’s Appeal. Independent 65.3124 (October 15, 1908).
17. Fraisse G. Et si les mères désertaient la guerre. Madeleine Vernet (1879–1949): pacifisme et féminisme // Les cahiers du GRIF. 1976. R. 34–38.
18. Gay K., Gay M. Modern School Movement // Encyclopedia of Political Anarchy. ABC-CLIO. 1999. R. 145–146.
19. Goldman E. Anarchism and other essays. Dover, 1969. 308 p.
20. Goldman E. La Ruche, in: Mother Earth, № 9 , New York, 1907. 72 p.
21. Goldman E. Anarchism and Other Essays. 3rd Revised Edition. New York: Mother Earth Publishing Association, 1917 (data obrashcheniya: 03.11.2022).
22. Goldman E., in: Shulman, A.K. Red Emma Speaks, New York, 1972. 478 p.
23. Grayzel S.R. Women’s Identities at War: Gender, Motherhood, and Politics in Britain and France During the First World War. Chapel Hill: N.C.: University of North Carolina Press, 1999. 334 p.
24. Grunder G.U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998. 185 p.
25. Gubin E. Le siècle des féminismes. Editions de l’Atelier, 2004. 463 p.
26. Havel H. Emma Goldman. Biographic Sketch, in: Goldman, E., Anarchism and other essays, Dover, 1969. 295 p.
27. Hollander N. Elusive Dove: The Search for Peace During World War I. McFarland, 2013. 312 p.
28. Hugues L. “Madeleine Vernet”. Le Monde Libertaire, 2014. 70 p.
29. Keller H. “Introduction,” Arrows in the Gale, Arturo Giovannitti (City, CT: Hillacre Bookhouse, 1914). 108 p.
30. Keller H. Why I Became an IWW. An interview written by Barbara Bindley published in the New York Tribune, January 16, 1916. Helen Keller: Her Socialist Years (International Publishers, 1967). Helen Keller Reference Archive (marxists.org) 2000. (data obrashcheniya: 03.11.2022).
31. Luengo H.M. Fregenal de la Sierra: Una experiencia de escuela en libertad, Madrid: Campo Abierto, 1978. Cit. po: Fremo I., Dzhordan Dzh. Anarhicheskaya pedagogika v dejstvii: Pajdejya, Escuela Libre // Anarhizm i obrazovanie. Sbornik rabot. M.: Radikal’naya teoriya i praktika, 2022. S. 267–290.
32. Marsch M. Anarchist Women (1870–1920). Philadelphia, 1981. 232 p.
33. Samuel A. Tower. Helen Keller and Anne Sullivan, an Honored Pair. The New York Times. 1980. (data obrashcheniya: 03.11.2022).
34. Vernet M. [Cavelier Madeleine, Eugénie, Clémentine, Victorine, dite] Dictionnaire international des militants anarchistes (in French) (data obrashcheniya: 03.11.2022).
35. Wexler A. Emma Goldman. An Intimate Life, 1984. 386 p.
Примечания
1. Fraisse G. Et si les mères désertaient la guerre. Madeleine Vernet (1879–1949): pacifisme et féminisme // Lescahiers du GRIF . 1976. Р. 34.
2. Vernet Madeleine [Cavelier Madeleine, Eugénie, Clémentine, Victorine, dite] Dictionnaire international des militantsanarchistes (in French). (дата обращения: 03.11.2022).
3. Цит. по: Grunder G.U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen.Grafenau. 1998. S. 69.
4. Ayoub J.B. Former un nouveau peuple?: pouvoir, éducation, révolution. 1996. Р. 110.
5. Lenoir H. Madeleine Vernet. Le Monde Libertaire, 2014. 70 p.
6. Hollander N. Elusive Dove: The Search for Peace During World War I. McFarland, 2013. Р. 114.
7. Grayzel Susan R. Women’s Identities at War: Gender, Motherhood, and Politics in Britain and France During the FirstWorld War. Chapel Hill: N.C.: University of North Carolina Press, 1999. Р. 175.
8. Gubin E. Le siècle des féminismes. Editions de l’Atelier. 2004. Р. 198.
9. Zehnder-Stadlin J. Die Erzieherin. Eine Zeitschrift uber weibliche Erziehung, Zurich 1845–1850, 1845. S.2.
10. Dohm H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910). S. 24.
11. Цит по: Grunder G.U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen.Grafenau, 1998. Р. 116.
12. Havel H. Emma Goldman. Biographic Sketch, in: Goldman, E., Anarchism and other essays, Dover, 1969. Р. 10.
13. Гольдман Э. Проживая свою жизнь. М.: Радикальная теория и практика. Т. 1, 2015, 384 с. Т. 2, 2016, 396 с. Т. 3,2018, 418 с.
14. Wexler A. Emma Goldman. An Intimate Life, 1984. Р. 48.
15, 19, 36. Grunder G.U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau,1998. S. 123.
16. Goldman E. La Ruche, in: Mother Earth, № 9 , New York, 1907, p. 388.
17, 18. Goldman E. Anarchism and other essays. Dover, 1969. Р. 35.
20. Goldman E., in: Shulman, A.K. Red Emma Speaks, New York, 1972, p. 115, 120–121.
21. Grunder G.U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau,1998. S. 127.
22. Гольдман Э. Ребенок и его враги. (дата обращения: 02.11.2022).
23. Гёте И.В. Фауст (пер. с нем. Н. Холодковский). (дата обращения: 02.11.2022).
24. Cleyre V., de. Selected Works. New York, 1914. Р. 321 ff,; Marsch M. Anarchist Women (1870–1920). Philadelphia,1981. Р. 120.
25. Grunder G.U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau,1998, S.127.
26. Wexler A. Emma Goldman. An Intimate Life, 1984, p. 48.
27. Grunder, G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen.Grafenau, 1998. S. 125.
28, 30. Wexler A. Emma Goldman. An Intimate Life, 1984. Р. 123.
29, 33. Avrich P. The Modern School Movement. Anarchism and Education in the U.S. Princeton, 1980. Р. 39.
31. Рахманинова М. Предтечи либертарной педагогики (XVIII–XIX вв.): галерея забытых женских портретов //Полилог/Polylogos. 2021. T. 5. № 4. С. 15.
32. Gay K., Gay M. Modern School Movement // Encyclopedia of Political Anarchy. ABC-CLIO. 1999. Р. 146.
34. Avrich P. The Modern School Movement. Anarchism and Education in the U.S. Princeton, 1980. Р. 68.
35. Grunder G.U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau,1998. S. 130.
37. Пущаев Ю.В. История и теория Загорского эксперимента. Начало (I) // Вопросы философии.
38. Dreier P. The radical dissent of Helen Keller. (дата обращения: 02.11.2022).
39. Helen Keller. “Introduction,” Arrows in the Gale, Arturo Giovannitti (City, CT: Hillacre Bookhouse, 1914). Р. 12–13.
↑40 Keller H. Why I Became an IWW. An interview written by Barbara Bindley published in the New York Tribune,January 16, 1916. Helen Keller: Her Socialist Years (International Publishers, 1967). Helen Keller Reference Archive(marxists.org) 2000. (дата обращения: 03.11.2022).
41. Eugene Debs. The Socialist Party’s Appeal // Independent 65.3124 (October 15, 1908).
42. Keller H. Why I Became an IWW. An interview written by Barbara Bindley published in the New York Tribune, January16, 1916. Helen Keller: Her Socialist Years (International Publishers, 1967). Helen Keller Reference Archive(marxists.org) 2000. (дата обращения: 03.11.2022).
43. Chronology of Helen Keller’s Life. American Foundation for the Blind. (дата обращения: 03.11.22).
44. Samuel A. Tower. Helen Keller and Anne Sullivan, an Honored Pair. The New York Times. 1980. (дата обращения: 03.11.2022).
45. Goldman E. Anarchism and other essays, Dover, 1969. 308 p.
46. Ackelsberg M. Free Women of Spain: Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. AK Press, Oakland,West Virginia, Edinburgh, 1991, 2005. Р. 82.
47. Ackelsberg M. Free Women of Spain: Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. AK Press, Oakland,West Virginia, Edinburgh, 1991, 2005. Р. 134–135.
48. Ackelsberg M. Free Women of Spain: Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. AK Press, Oakland,West Virginia, Edinburgh, 1991, 2005. Р. 59.
49, 50. Ackelsberg M. Free Women of Spain: Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. AK Press, Oakland,West Virginia, Edinburgh, 1991, 2005. Р. 166.
51. Ackelsberg M. Free Women of Spain: Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. AK Press, Oakland,West Virginia, Edinburgh, 1991, 2005. Р. 163.
52. Ackelsberg M. Free Women of Spain: Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. AK Press, Oakland,West Virginia, Edinburgh, 1991, 2005. Р. 151.
53. Luengo H.M.: Biografía (дата обращения: 03.11.2022).
54. Фремо И., Джордан Дж. Анархическая педагогика в действии: Пайдейя, Escuela Libre // Анархизм иобразование. Сборник работ. М.: Радикальная теория и практика, 2022. 384 с.
55, 57. Фремо И., Джордан Дж. Анархическая педагогика в действии: Пайдейя, Escuela Libre // Анархизм иобразование. Сборник работ. М.: Радикальная теория и практика, 2022. С. 269.
56. Luengo H.M. Historia (дата обращения: 03.11.2022).
58. Фремо И., Джордан Дж. Анархическая педагогика в действии: Пайдейя, Escuela Libre // Анархизм иобразование. Сборник работ. М.: Радикальная теория и практика, 2022. С. 278.
59. Фремо И., Джордан Дж. Анархическая педагогика в действии: Пайдейя, Escuela Libre // Анархизм иобразование. Сборник работ. М.: Радикальная теория и практика, 2022. С. 282.
60, 61. Luengo H.M. Fregenal de la Sierra: Una experiencia de escuela en libertad, Madrid: Campo Abierto, 1978. Цит. по:Фремо И., Джордан Дж. Анархическая педагогика в действии: Пайдейя, Escuela Libre // Анархизм и образование. Сборник работ. М.: Радикальная теория и практика, 2022. С. 287.
62. Рахманинова М. Предтечи либертарной педагогики (XVIII–XIX вв.): галерея забытых женских портретов //Полилог/Polylogos. 2021. T. 5. № 4. С. 14–15.
63. Рахманинова М. Предтечи либертарной педагогики (XVIII–XIX вв.): галерея забытых женских портретов //2021. T. 5. № 4. С. 2.
Добавить комментарий